A construción colaborativa do coñecemento baséase na idea de que as e os estudantes aprendan a xerar o seu propio coñecemento dun xeito autónomo a través da busca de información, o apoio mutuo e a motivación, e coa filosofía de que o coñecemento non se adquire para un mesmo, senón para enriquecer a un todo do que cada alumna e alumno forma parte.
O tan de moda Aprendizaxe Baseado en Proxectos (ABP) é unha metodoloxía ou estratexia de ensinanza na que as e os estudantes programan, poñen en práctica e avalían proxectos que teñen aplicacións reais máis alá da clase. Os proxectos adoitan ser interdisciplinares, centrados na e no alumno e con obxectivos a longo prazo. As raíces da aprendizaxe por proxectos atópanse na aproximación construtivista emerxente do traballo de psicólogos e educadores como Wygotsky, Bruner, Piaget ou Dewey, pero é a partir de 1990 cando o Buck Institude For Education comeza a promover a “ABP” e define e sistematiza dito modelo de aprendizaxe.
O punto forte desta estratexia metodolóxica é que as e os estudantes atópano divertido, motivante e supón un reto para elas e eles pois xogan un rol activo na elección do proxecto e no proceso completo de planificación, execución e avaliación.
Que din os estudios sobre a Aprendizaxe Baseada en Proxectos
Nos últimos anos a ABP (aprendizaxe baseada en Proxectos) foi gañando popularidade no noso país polo seu grande impacto sobre a aprendizaxe dos e das alumnas. Parece que existe un amplo consensos obre a utilidade desta metodoloxía, pero ao mesmo tempo aínda é un tema que carece de madurez científica existindo aínda numerosas definicións do método.
QUE É A ABP
A falta de literatura científica respecto á ABP, fai que teñamos moitas dúbidas sobre que é exactamente e en que se diferenza de outras metodoloxías activas ou outros termos como “aprender facendo”, “aprendizaxe baseado en problemas”, “aprendizaxe baseado en retos”, etc.
De acordo coa definición que propoñen os manuais de ABP para profesores, a aprendizaxe baseada en proxectos é un conxunto de tarefas de aprendizaxe fundamentada na resolución de preguntas e/ou problemas, que implica ao alumno/a no deseño e planificación da aprendizaxe, na toma de decisións e en procesos de investigación, dándolles a oportunidade para traballar de maneira relativamente autónoma durante a maior parte do tempo, que culmina na realización dun produto final presentado ante os demais (Jones, Rasmussen, & Moffitt, 1997).
O proxecto de aula busca aplicar os coñecementos adquiridos sobre un produto ou proceso específico, donde o alumno terá que poñer en práctica conceptos teóricos para resolver problemas reais (Rodríguez-Sandoval, Vargas-Solano, & Luna-Cortés, 2010).
Tendo en conta o exposto nas definicións anteriores, podemos entender facilmente que o rol do mestre e o alumno son moi diferentes que nos métodos de ensinanza tradicional. Na ABP os alumnos e almnas perseguen solucións para problemas, xeran preguntas, debaten ideas, deseñan plans, investigan para recolectar datos, establecen conclusións, expoñen os seus resultados a outras persoas, redefinen as preguntas e crean ou melloran un produto final (Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial, & Palincsar, 1991).
Tendo en conta que na ABP o alumnado toma o control da súa aprendizaxe, o mestre debe garantir que os proxectos atopen o equilibrio entre a habilidade e o desafío, desencadeando unha experiencia agradable na aprendizaxe (Johari & Bradshaw, 2008).
QUE NON É A ABP?
Cando un docente iníciase na ABP, pode ocorrer que adopte o uso de metodoloxías activas como se da aprendizaxe por proxectos se tratara. Aclarar as diferenzas entre que é e que non é a ABP, pódenos axudar a mellorar a eficacia dun método que debe ser programado e sistematizado e non aplicado ao libre albedrío.
A ABP non son aqueles proxectos nos que os estudantes aprenden cousas que non están no currículo (proxectos de enriquecemento), independentemente do atractivos ou motivadores que resulten para as e os alumnos. Segundo Thomas (2000), os proxectos deben ser o centro do currículo, non algo periférico. Segundo este autor, a ABP é o método a través do cal as e os alumnos poden aprender os contidos dunha maneira diferente á instrución tradicional.
En relación a isto, Larmer e Ross (2009) aclaran que un proxecto non é o “postre” senón o “prato principal”. Non se trata de aquelas tarefas que se fan ao final da unidade para permitir as e aos alumnos pasar un bo anaco de tempo.
Os mesmos autores aclaran que a ABP non é un conxunto de actividades atadas todas xuntas Baixo un tema ou concepto senón un conxunto de experiencias e tarefas de aprendizaxe, en torno á resolución dunha pregunta ou conduta, un problema ou un reto (Larmer & Ross, 2009). Do mesmo xeito aclaran que a ABP non é sinónimo de aprender facendo, ou traballar coas mans, xa que aínda que con frecuencia emprégase a creación de produtos, a súa principal característica implica tarefas que sexa nun reto intelectual, baseados na investigación, a lectura, a escritura, o debate ea s presentacións orais.
CAL É O ROL DO DOCENTE?
Para acadar sacar o máximo partido a ABP, os docentes precisan crear un ambiente de aprendizaxe modificando os espazos, dando acceso á información, modelando e guiando o proceso. Ademais entre as accións que deben realizar os profesores atópanse: animar a empregar os procesos metacognitivos, reforzar os esforzos grupais e individuais, diagnosticar problemas, ofrecer solucións, dar retroalimentación e avaliar os resultados (Rodríguez-Sandoval, Vargas-Solano & Luna-Cortés, 2010).
A ABP non é unha metodoloxía para aqueles profesores aos que lles gusta ser sempre o centro de atención. Os docentes deben actuar como orientadores da aprendizaxe e deixar que os estudantes adquiran autonomía e responsabilidade na súa aprendizaxe (Johari & Bradshaw, 2008). O rol do mestre é máis mediador ou guía, e a súa labor céntrase en encamiñar ao estudante para que atope a mellor solución ao problema (Reverte, Gallego, Molina, & Satorre, 2006).
Entre os atributos que Restrepo (2005) establece para un docente que dirixe ABP atopamos que debe ser especialista no método, manexar ben o grupo, coordinar a autoavaliación e outros métodos da avaliación significativos. Ademais debe motivar, reforzar, facilitar pistas, ser flexible ante o pensamento crítico dos alumnos, coñecer e manexar o método científico e dispor do tempo para atender inquedanzas e necesidades dos alumnos.
CAL É O ROL DO ALUMNADO?
Se o rol das e dos mestres é importante nalgún aspecto, este debe ser garantir que o alumnado asuma o seu e adquira as responsabilidades que se lle demandan. Na ABP, as e os alumnos deben involucrarse nun proceso sistemático de investigación, que implica toma de decisións en canto ás metas de aprendizaxe, indagación no tema e construción de coñecemento (Thomas 2000).O rol do alumnado na ABP é central. Cando as e os alumnos están facendo unha tarefa de laboratorio dirixida polo mestre, non estamo falando de ABP. Un proxecto debe incorporar o componente de autonomía do alumnado nas eleccións, e debe contar con tempos de braballo e supervisión. Segundo os expertos, os estudantes que perciben unha maior autonomía, tenden a ter experiencias máis positivas e a percibir mellor este tipo de estratexias metodolóxicas (Liu, Wang, Koh & Ee, 2008). Ademáis, este tipo de traballo autónomo, fomenta máis a responsabilidade que os métodos de instrución tradicionais (Thomas, 2000).
CALES SON OS RESULTADOS DA APRENDIZAXE?
Que a ABP ten efectos positivos sobre a aprendizaxe está popularmente aceptado. Os estudos científicos realizados apoian esta hipótese.
Según Willard e Duffrin (2003), a ABP mellora a satisfacción coa aprendizaxe e prepara mellor aos estudantes para afrontar situacións reais que se atoparán no seu futuro laboral.
No estudo realizado por Rodríguez-Sandoval et al (2010) atoparon que rescpecto ao proceso de investigación que realizaran os alumnos, o 30% dos estudantes reportaban que aprenderan ben e o 60% moi ben.
Según Martínez, Herrero, González e Domínguez (2007), as e os alumnos que traballan por proxectos melloran a súa capacidade para traballar en equipo, poñen un maior esforzo, motivación e interese, aprenden a facer exposicións e presentacións, melloran a profundización dos conceptos, teñen menor estres en época de exames, a asignatura resúltalles máis doada e interesante, detectan erros antes, teñen mellor relación co profesorado, abordan temas transversais a outras asignaturas, e melloran a relación cos compañeiros.
As e os alumnos que aprenden a través da ABP presentan mellores calificacións nas probas que as e os alumnos dun grupo “normal”, desenvolven habilidades de aprendizaxe autónomo, aprenden a ter unha mente aberta e lembran o aprendido durante un periodo de tempo máis longo que con métodos tradicionais (Mioduser & Berzer, 2007).
Resultados parecidos atopou Restrepo (2005) que expón que a ABP activa coñecementos previos, aumenta o interese polo área específica, mellóranse as destrezas de estudo autónomo, mellórase a habilidade para solucionar problemas e desenvolven habilidades como o razoamento crítico, interacción social e metacognición.
Nun estudo realizado con alumnos da Faculty of The illinois Mathematics an Science Academi e a Chicago Academy os Scienci, atopouse que os estudos do grupo que realizaba ABP obtiveron mellores resultados que o grupo control en resolución de problemas, indentificar a información precisa para o problema, xerar posibles solucións, identificar recursos fiables de información, ou escribir xustificacións sobre a solución elexida (Gallagher, Stepien, & Roshenthal, 1992).
Unha das dúbidas que adoita xerar a ABP é o resultado que as e os alumnos poden obter en probas externas estandarizadas como a proba que dá acceso á universidade. En Iowa, as tres escolas que implementaron a ABP, melloraron os seus resultados na proba estandarizada de lectura do 15% ao 90% en dous anos, mentres que o resto de escolas que realizaban esa proba non variaron a mesma media nos resultados.
QUE DIFICULTADES PODEMOS ATOPAR?
Se os resultados da aprendizaxe son tan positivos, por qué a ABP non é unha práctica universalmente extendida? A resposta é simple, a aprendizaxe por proxectos supón un proceso relativamente complexo que como todas as metodoloxías ten as súas dificultades, especialmente ao comezar a súa aplicación.
Atopáronse dous tipos de dificultades, as que se refiren a alumnas e alumnos e as que se refires ás e aos mestres.
Respecto do primeiro grupo, resultados dun estudo realizaso por Krajcik, Blumenfeld, Marz, Bass, Fredericks e Soloway (1998) describiron que os alumnos que se enfrentaban a unha ABP tiñan dificultades á hora de levar a cabo as tarefas relacionadas con xerar preguntas científicas significativas, manexar o tempo, transformar información en coñecemento e desenvolver argumentos lóxicos para apoiar as súas teses.
Por outro lado, en canto ás dificultades expresadas polos mestres, alg´ns dos principais obstáculos atopados na ABP son a elevada carga de traballo e a dificultade para avaliar e organizar a diversidade de proxectos (Van den Berg, Mortemans, Spooren, Van Petegem, Gijbels, & Vanthournout, 2006).
O estudo realizado por Marx, Blumenfeld, Krajcik e Soloway (1997) mostraban que os profesores que aplicaban ABP atopaban dificultades nos seguintes aspectos: tempo, manexo da clase, control, apoio á aprendizaxe das e dos alumnos, uso da tecnoloxía e avaliación. En canto ao tempo, expúñase que os proxectos adoitan tomar máis tempo do que habitualmente se programa. O manexo da clase é un dos problemas máis comúns nas ABP, xa que os profesores teñen que atopar o equilibrio entre permitir aos alumnos traballar pola súa conta e manter certa orde. Algo parecido ocorre co apoio á aprendizaxe, xa que os profesores frecuentemente teñen dúbidas sobre se lles dan demasiada ou moi pouca liberdade. O uso das TIC supón unha dificultade para a maioría dos profesores, especialmente para facer uso delas como ferramenta que fomente o desenvolvemento de competencias no alumnado e no solo como ferramenta de apoio instrucción do profesor. Por último, a avaliación dos proxectos é un dos seus aspectos máis complexos posto que debe demostrar a adquisición de habilidades e destrezas e non solo a memorización de contidos.
Actualmente existen numerosos tipos de ABP pero para aplicar na aula esta metodoloxía hai que seguir estes principios:
1.- Aprendizaxe centrada nas e nos alumnos e dirixida por elas e eles coa axuda do mestre.
As e os alumnos non solo memorízan ou recollen a información senón que aprenden facendo. Na ABP as e os alumnos crean contido, ensínanse uns aoutros, programan os tempos e realizan o proxecto. O rol do mestre é axudar ás e aos alumnos a consensuar ideas e orientarlos cara o desenvolvemento de contidos. Na ABP, a maior parte do tempo son as e os alumnos os que falan e o mestre escoita. A estrutura tradicional do espazo da aula perde sentido, xa que as e os alumnos terán que moverse, levantarse, consultar diferentes fontes, relacionarse con outros e obter apoio visual desde diferentes lugares, non solo a pizarra.
2.- Un proxecto ten tres etapas ben definidas: fase previa, desenvolvemento e final.
É importante que as e os alumnos coñezan ben estas etapas e que o mestre axude a definilas. Cada unha das fases debe ter unha duración e unhas tarefas concretas. Co tempo as e os alumnos son capaces de programar solos estas fases, pero ao principio precisarán a axuda do mestre para facelo.
A primeira fase é a fase previa. Caracterízase porque é unha fase de motivación cara a tarefa, investigación previa e planificación.
A segunda fase suporá a maior parte do tempo do proxecto e empregarase para a realización das actividades encamiñadas ao desenvolvemento do produto final. A última fase será a de exposición do produto e a súa avaliación.
3.- o contido debe ser significativo para as e os alumnos e directamente conectado coa súa realidade.
A ABP “engancha” ao alumnado porque este sente que o que aprende lle é cercano e é importante para el. Partir dos seus intereses e necesidades é esencial para conseguir o éxito do proxecto. A maioría dos contidos que as editoriais desenvolven nos libros de texto están moi alonxadas da realidade do alumnado.
O constructivismo baséase na aprendizaxe apoiada nos coñecementos ou ideas previas. Na ABP é fundamental partir do que xa coñecen os alumnos, que eles podan “agarrar” o contido e non sexa todo absolutamente descoñecido e novo.
4.- inclúe proceso de investigación
A investigación nun proxecto vai máis alá da realización dunha Webquest. A idea é profundizar o máximo en contido concreo, ver ata donde poden chegar as e os alumnos sen poñerlles límite. O mestre debe axudar a filtrar que información é máis axeitada ou fiable, pero o alumnado debe ir pouco a pouco adquirindo a capacidade para poder obter información por si mesmo e tras analizala, convertela en coñecemento.
5.- Ten metas relacionadas co desenvolvemento do currículo
O principal reto do mestre é vincular o proxecto co currículo de forma que nos aseguremos que estamos a cumprir os mínimos que esixe o centro educativo, a comunidade ou o estado.
O mestre pode formular o tema xeral do proxecto para deixar despois liberdade ás e aos alumnos no seu desenvolvemento ou ben guiar o desenvolvemento do produto final cara os contidos curriculares. Esta segunda opción é moito máis complicada.
6.- Desenvolvemento de competencias relacionadas co académico, coa vida e co mundo laboral.
Na ABP o desenvolvemento de competencias cobra unha maior importancia por enriba da memorización de contidos. Os proxectos axudan ás e aos alumnos a adquirir destrezas relacionadas coa comunicación, a investigación, a reflexión, o coñecemento dun mesmo, a relación cos demais, us ode diferentes linguaxes, uso de novas tecnoloxías, etc.
7.- Centrado no traballo en equipo
Non todos os proxectos se fan a través do traballo en equipo pero este permite realizar traballos máis elaborados e ofrécelles estratexias para aprender a traballar xuntos, dividir tarefas ou ensinar uns aos outros aproveitando os puntos fortes de cada membro do equipo.
8.- Ten como resultado final un producto tanxible
Na relación dos proxectos as e os alumnos terán que poñerse na pel de expertos na materia (poetas, escultoras, historiadores, científicas, etc) e terán que desenvolver produtos que faría esas e eses expertos (poemas, esculturas, ensaios, experimentos, etc).
Traballar con produtos tanxibles acerca os contidos ás e aos alumnos, permítelles aprender a través de diferentes canles. A maioría das intelixencias requiridas na realización de produtos adoitan ser as que permiten ás e aos alumnos obter aprendizaxes máis estables e duradeiras.
9.- O produto final é mostrado ou presentado ante unha audiencia que pode avaliar o traballo.
Compartir o traballo final co nunha audiencia permite aos alumnos amosara aos demais o que aprenderon e obter un “feedback” inmediato da súa aprendizaxe. Ademais, amosa ro traballo aos demais é un potente elemento motivador para as e os alumnos que quererán amosa ro mellor de si mesmas e mesmos.
Algunhas formas de crearse unha audiencia pode ser facer unha presentación oral, facer unha exposición nos pasillos, facer un congreso ou unha feira de ciencias, invitar aos pais e nais a unha presentación, crear un vídeo e colgalo en internet, crear un blog do proxecto...
10.- Permite a e ao alumno avaliarse e reflexionar sobre a súa propia aprendizaxe.
A e o alumno pode avaliar o seu propio traballo e o do grupo. Este proceso de autoavaliación é fundamental para desenvolver un pensamento crítico e reflexivo sobre a aprendizaxe.
As ferramentas de aprendizaxe na ABP son reais e tanxible se perduran no tempo.
Conclusións
De entre as estratexias metodolóxicas emerxentes, a ABP é unha das estratexias que maior crecemento está tendo nas últimas décadas. A pesar de que aínda existe un aglomerado de termos ou accións docentes que poden confundirse coa ABP, esta refírese a un método concreto que consiste na xeración de preguntas, búsqueda das respostas a través de procesos de investigación, traballo en equipo, autonomía e responsabilidade das e dos alumnos e elaboración dun producto ou proceso final exposto ante unha audiencia.
Non hai dúbida de que moitas outras metodoloxías activas teñen resultados positivos na aprendizaxe, pero o feito de seguir un método sistemático coma ABP “garantiza” a adquisición de certas aprendizaxes e destrezas como o estudo autónomo, a búsqueda de información, a elaboración de presentacións, o traballo en equipo, a planificación do tempo, a capacidade de expresarse de forma axeitada, en definitiva, o que se víu chamanto habilidades do século XXI.
A pesar de todas as dificultades atopadas na súa aplicación, o que non leva lugar a debate é que a ABP é un método que engancha ás e aos alumnos, e unha vez conseguido isto, poderemos chegar case ata onde queiramos con elas e eles.
Blumenfeld, P.C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing supporting the learning. Educational Psychologist, 26, 3, 369-398. PDF
Gallagher, S. A., Stepien, W. J., & Roshenthal, H. (1992). The effects of problem-based learning on problem solving. Gifted Child Quarterly, 36, 195-200. HTML
Johari, A. & Bradshaw, A. C. (2008). Project-based learning in an intership program: A qualitative study of related roles and their motivational attributes. Educational Technology Research and Development. 56, 329-359. HTML
Jones, N. F., Rassmussen, C. M. & Moffitt, M. C. (1997) Real-life problem solving: A collaborative approach to interdisciplinary learning. Washington: American Psychological Association. AMAZON
Krajcik, J. S., Blumendfeld, P. C., Marx, R. W., Bass, K. M., Fredericks, J., & Soloway, E. (1998). Inquiry in project-based science classrooms: Initial attempts by middle school students. The Journal of the Learning Sciences, 7, 313-350. HTML
Larmer, J., Ross, D, & Mergendoller, J. R. (2009) PBL Starter Kit. California: Buck Institute for Education. AMAZON
Liu, W. C., Wang, C. K. J., Tan, O. S., Koh, C., & Ee, J. A. (2008) A self-determination approach to understanding students’ motivations in proyect work. Learning and Individual Differences, 19, 1, 139-145. HTML
Marx, R. W., Blumenfeld, P.C., Krajcik, J. S., & Soloway, E. (1997). Enacting project-based sciences: Challenges for practices and policy. Elementary School Journal, 94, 517-538. HMTL
Mioduser, D. & Betzer, N. (2007). The contribution of project-based learning to high achievers’ acquisition of technological knowledge. International Journal of Techonology and Design Education, 18, 59-77. PDF
Restrego, B. (2005). Aprendizaje basado en problemas: una innovación didáctica para la enseñanza universitaria. Educación y Educadores, 8, 9-19. PDF
Reverte, J. R., Gallego, A. J., Molina, R., & Satorre, R. (2006). El aprendizaje basado en proyectos como modelo docente: experiencia interdisciplinar y herramientas groupware. Proyecto de innovación tecnológico-educativo e innovación educativa de la Universidad de Alicante. PDF
Rodríguez-Sandoval, E., Vargas-Solano, E.M., & Luna-Cortés, J. (2010). Evaluación de la estrategia “aprendizaje basado en proyectos”. Educación y educadores, 13(1), 13-25. PDF
Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. California: Autodesk Foundation.
Van den Berg,V., Mortermans, D., Spooren, P., Van Petegem, P, Gijbels, D., & Vanthournout, G. (2006). New assesment modes within project-based education the stakeholders. Studies in Educational Evaluation, 32, 345-368. PDF
Willard, K., & Duffrin, M.W. (2003). Utilizing project-based learning and competition to develop student skills and interest in producing quality food items. Journal of Food Science Education, 2, 69-73. PDF
1.- Aprendizaxe centrada nas e nos alumnos e dirixida por elas e eles coa axuda do mestre.
As e os alumnos non solo memorízan ou recollen a información senón que aprenden facendo. Na ABP as e os alumnos crean contido, ensínanse uns aoutros, programan os tempos e realizan o proxecto. O rol do mestre é axudar ás e aos alumnos a consensuar ideas e orientarlos cara o desenvolvemento de contidos. Na ABP, a maior parte do tempo son as e os alumnos os que falan e o mestre escoita. A estrutura tradicional do espazo da aula perde sentido, xa que as e os alumnos terán que moverse, levantarse, consultar diferentes fontes, relacionarse con outros e obter apoio visual desde diferentes lugares, non solo a pizarra.
2.- Un proxecto ten tres etapas ben definidas: fase previa, desenvolvemento e final.
É importante que as e os alumnos coñezan ben estas etapas e que o mestre axude a definilas. Cada unha das fases debe ter unha duración e unhas tarefas concretas. Co tempo as e os alumnos son capaces de programar solos estas fases, pero ao principio precisarán a axuda do mestre para facelo.
A primeira fase é a fase previa. Caracterízase porque é unha fase de motivación cara a tarefa, investigación previa e planificación.
A segunda fase suporá a maior parte do tempo do proxecto e empregarase para a realización das actividades encamiñadas ao desenvolvemento do produto final. A última fase será a de exposición do produto e a súa avaliación.
3.- o contido debe ser significativo para as e os alumnos e directamente conectado coa súa realidade.
A ABP “engancha” ao alumnado porque este sente que o que aprende lle é cercano e é importante para el. Partir dos seus intereses e necesidades é esencial para conseguir o éxito do proxecto. A maioría dos contidos que as editoriais desenvolven nos libros de texto están moi alonxadas da realidade do alumnado.
O constructivismo baséase na aprendizaxe apoiada nos coñecementos ou ideas previas. Na ABP é fundamental partir do que xa coñecen os alumnos, que eles podan “agarrar” o contido e non sexa todo absolutamente descoñecido e novo.
4.- inclúe proceso de investigación
A investigación nun proxecto vai máis alá da realización dunha Webquest. A idea é profundizar o máximo en contido concreo, ver ata donde poden chegar as e os alumnos sen poñerlles límite. O mestre debe axudar a filtrar que información é máis axeitada ou fiable, pero o alumnado debe ir pouco a pouco adquirindo a capacidade para poder obter información por si mesmo e tras analizala, convertela en coñecemento.
5.- Ten metas relacionadas co desenvolvemento do currículo
O principal reto do mestre é vincular o proxecto co currículo de forma que nos aseguremos que estamos a cumprir os mínimos que esixe o centro educativo, a comunidade ou o estado.
O mestre pode formular o tema xeral do proxecto para deixar despois liberdade ás e aos alumnos no seu desenvolvemento ou ben guiar o desenvolvemento do produto final cara os contidos curriculares. Esta segunda opción é moito máis complicada.
6.- Desenvolvemento de competencias relacionadas co académico, coa vida e co mundo laboral.
Na ABP o desenvolvemento de competencias cobra unha maior importancia por enriba da memorización de contidos. Os proxectos axudan ás e aos alumnos a adquirir destrezas relacionadas coa comunicación, a investigación, a reflexión, o coñecemento dun mesmo, a relación cos demais, us ode diferentes linguaxes, uso de novas tecnoloxías, etc.
7.- Centrado no traballo en equipo
Non todos os proxectos se fan a través do traballo en equipo pero este permite realizar traballos máis elaborados e ofrécelles estratexias para aprender a traballar xuntos, dividir tarefas ou ensinar uns aos outros aproveitando os puntos fortes de cada membro do equipo.
8.- Ten como resultado final un producto tanxible
Na relación dos proxectos as e os alumnos terán que poñerse na pel de expertos na materia (poetas, escultoras, historiadores, científicas, etc) e terán que desenvolver produtos que faría esas e eses expertos (poemas, esculturas, ensaios, experimentos, etc).
Traballar con produtos tanxibles acerca os contidos ás e aos alumnos, permítelles aprender a través de diferentes canles. A maioría das intelixencias requiridas na realización de produtos adoitan ser as que permiten ás e aos alumnos obter aprendizaxes máis estables e duradeiras.
9.- O produto final é mostrado ou presentado ante unha audiencia que pode avaliar o traballo.
Compartir o traballo final co nunha audiencia permite aos alumnos amosara aos demais o que aprenderon e obter un “feedback” inmediato da súa aprendizaxe. Ademais, amosa ro traballo aos demais é un potente elemento motivador para as e os alumnos que quererán amosa ro mellor de si mesmas e mesmos.
Algunhas formas de crearse unha audiencia pode ser facer unha presentación oral, facer unha exposición nos pasillos, facer un congreso ou unha feira de ciencias, invitar aos pais e nais a unha presentación, crear un vídeo e colgalo en internet, crear un blog do proxecto...
10.- Permite a e ao alumno avaliarse e reflexionar sobre a súa propia aprendizaxe.
A e o alumno pode avaliar o seu propio traballo e o do grupo. Este proceso de autoavaliación é fundamental para desenvolver un pensamento crítico e reflexivo sobre a aprendizaxe.
As ferramentas de aprendizaxe na ABP son reais e tanxible se perduran no tempo.
Conclusións
De entre as estratexias metodolóxicas emerxentes, a ABP é unha das estratexias que maior crecemento está tendo nas últimas décadas. A pesar de que aínda existe un aglomerado de termos ou accións docentes que poden confundirse coa ABP, esta refírese a un método concreto que consiste na xeración de preguntas, búsqueda das respostas a través de procesos de investigación, traballo en equipo, autonomía e responsabilidade das e dos alumnos e elaboración dun producto ou proceso final exposto ante unha audiencia.
Non hai dúbida de que moitas outras metodoloxías activas teñen resultados positivos na aprendizaxe, pero o feito de seguir un método sistemático coma ABP “garantiza” a adquisición de certas aprendizaxes e destrezas como o estudo autónomo, a búsqueda de información, a elaboración de presentacións, o traballo en equipo, a planificación do tempo, a capacidade de expresarse de forma axeitada, en definitiva, o que se víu chamanto habilidades do século XXI.
A pesar de todas as dificultades atopadas na súa aplicación, o que non leva lugar a debate é que a ABP é un método que engancha ás e aos alumnos, e unha vez conseguido isto, poderemos chegar case ata onde queiramos con elas e eles.
Referencias bibliográficas
Blumenfeld, P.C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing supporting the learning. Educational Psychologist, 26, 3, 369-398. PDF
Gallagher, S. A., Stepien, W. J., & Roshenthal, H. (1992). The effects of problem-based learning on problem solving. Gifted Child Quarterly, 36, 195-200. HTML
Johari, A. & Bradshaw, A. C. (2008). Project-based learning in an intership program: A qualitative study of related roles and their motivational attributes. Educational Technology Research and Development. 56, 329-359. HTML
Jones, N. F., Rassmussen, C. M. & Moffitt, M. C. (1997) Real-life problem solving: A collaborative approach to interdisciplinary learning. Washington: American Psychological Association. AMAZON
Krajcik, J. S., Blumendfeld, P. C., Marx, R. W., Bass, K. M., Fredericks, J., & Soloway, E. (1998). Inquiry in project-based science classrooms: Initial attempts by middle school students. The Journal of the Learning Sciences, 7, 313-350. HTML
Larmer, J., Ross, D, & Mergendoller, J. R. (2009) PBL Starter Kit. California: Buck Institute for Education. AMAZON
Liu, W. C., Wang, C. K. J., Tan, O. S., Koh, C., & Ee, J. A. (2008) A self-determination approach to understanding students’ motivations in proyect work. Learning and Individual Differences, 19, 1, 139-145. HTML
Marx, R. W., Blumenfeld, P.C., Krajcik, J. S., & Soloway, E. (1997). Enacting project-based sciences: Challenges for practices and policy. Elementary School Journal, 94, 517-538. HMTL
Mioduser, D. & Betzer, N. (2007). The contribution of project-based learning to high achievers’ acquisition of technological knowledge. International Journal of Techonology and Design Education, 18, 59-77. PDF
Restrego, B. (2005). Aprendizaje basado en problemas: una innovación didáctica para la enseñanza universitaria. Educación y Educadores, 8, 9-19. PDF
Reverte, J. R., Gallego, A. J., Molina, R., & Satorre, R. (2006). El aprendizaje basado en proyectos como modelo docente: experiencia interdisciplinar y herramientas groupware. Proyecto de innovación tecnológico-educativo e innovación educativa de la Universidad de Alicante. PDF
Rodríguez-Sandoval, E., Vargas-Solano, E.M., & Luna-Cortés, J. (2010). Evaluación de la estrategia “aprendizaje basado en proyectos”. Educación y educadores, 13(1), 13-25. PDF
Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. California: Autodesk Foundation.
Van den Berg,V., Mortermans, D., Spooren, P., Van Petegem, P, Gijbels, D., & Vanthournout, G. (2006). New assesment modes within project-based education the stakeholders. Studies in Educational Evaluation, 32, 345-368. PDF
Willard, K., & Duffrin, M.W. (2003). Utilizing project-based learning and competition to develop student skills and interest in producing quality food items. Journal of Food Science Education, 2, 69-73. PDF
No hay comentarios:
Publicar un comentario